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Enseñanza

Abandones classroom

Seré breve para empezar: la división en semestres que ha traído a la universidad el Plan Bolonia es un completo despropósito.

Está claro que el Plan Bolonia ha traído cosas buenas y cosas malas a la enseñanza universitaria española. Las buenas serían mejores si se aplicasen con sentido y realizando una inversión más que necesaria en la enseñanza (por ejemplo, la exigencia –cada vez mayor– de un mínimo de alumnado para cada Grado cuando las cargas de trabajo y corrección impiden realizar una labor medianamente digna).

Entre las malas, voy a hablar hoy de la división en semestres. Semestres que son difíciles de contar, porque solo lo son en el barniz exterior. Sobre todo en el primer semestre (al menos en mi universidad), la situación es nefasta: las clases acaban en diciembre y los exámenes de la convocatoria ordinaria empiezan nada más llegar de vacaciones. Aparentemente, esto podría beneficiar al alumnado, ya que dispondría de un tiempo precioso para estudiar, pero esto solo es un espejismo. El sistema implantado por Bolonia hace que el valor del examen no sea, en nuestro caso, mayor al 40 % de la nota. El resto se reparte en otro tipo de pruebas, prácticas y trabajos. Y esto significa que algunas de estas pruebas se entregan en momentos cercanos a la llegada de las vacaciones de Navidad. El resultado, para los docentes, es encontrarnos un volumen de trabajo muy alto en lo que son nuestras (teóricas) vacaciones. Todos sabemos que en el momento en el que los profesores hablamos de vacaciones el resto de mundo se nos echa encima, pero no conozco muchos trabajos en los que uno tenga que saltarse sus días de asueto para dedicarse a sus quehaceres profesionales. Además, surgen otros problemas: a los alumnos empiezan a surgirles las dudas cuando están estudiando para esos exámenes finales. Y una de dos: o se aguantan con la duda y se la comen con patatas o, de forma lógica, nos la preguntan a los profesores.

Y aquí las cosas no son muy claras: ¿qué profesores son mejores, los que trabajan durante sus vacaciones conculcando sus derechos o los que deciden mantenerse en sus derechos y, con ellos, dejan en ascuas a sus alumnos con notas pendientes, correos sin contestar u otro tipo de inconvenientes para estos jovenzuelos razonable y comprensivamente preocupados y estresados? Cualquiera de las alternativas es mala. Si por una casualidad te da por realizar ese trabajo, algunos alumnos se enfadan por algo tan extraño para ellos como dejar de contestar un día de esos de los de fiestas de guardar porque les tenemos mal acostumbrados. Es extraño el día de vacaciones navideñas en el que no tienes una duda por resolver o una inquietud por calmar. Y tan lógico es inclinarte por la atención a los alumnos como por la prudente distancia y desconexión. Lo malo de todo esto es que nos criminaliza a los profesores por vagos y a los alumnos por pesados cuando ni los unos ni los otros tenemos la culpa. La culpa es de un sistema mal estructurado.

Por último, me toca pensar especialmente en los alumnos. Un sistema en el que los exámenes se realizan antes de las vacaciones supondría un periodo intenso de trabajo, pero les privaría del dudoso deber de alternar la ingesta de mazapán con el Derecho Romano, el traguito de cava con los amigos con la Química Orgánica, pensar en cada campanada con las notas de las doce prácticas no calificadas o ese regalo de Reyes que, ineludiblemente, será el de un conjunto de exámenes como colofón de ese gran momento, la convocatoria ordinaria. Maravilloso, oigan.

(La imagen es de Darkday).

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Vamos a dedicar unas líneas a hablar de los dictados (y no de los dictados de nuestra conciencia, sino de los dictados en las clases de Lengua).

Hace unos pocos días se nos ha informado de que Francia va a recuperar dos elementos tradicionales en la enseñanza: los dictados y los ejercicios de cálculo mental serán obligatorios en el nivel equivalente a la Educación Primaria. En esta misma noticia se nos recuerda que la LOMCE había recuperado el dictado como elemento indispensable dentro de la práctica educativa.

La práctica del dictado suscita grandes controversias: mientras es saludado por algunos como algo necesario (cuando lancé la noticia el otro día a través de las redes sociales, me sorprendió la acogida favorable que obtuvo por personas muy jóvenes), otras muchas voces sostienen que es una práctica desfasada y que existen otros procedimientos más eficaces para mejorar nuestra capacidad lingüística.

En torno a la eficacia del dictado, conviene subrayar algunos pormenores: no se puede negar que el dictado tenga resultados positivos, tal y como sostiene el neuropsicólogo Álvaro Bilbao,autor de El cerebro del niño explicado a los padres (Barcelona, Plataforma Editorial, 215). En una reciente entrevista concedida a Carles Francino en el programa La Ventana de la Cadena Ser, Bilbao sostiene las bondades del dictado como herramienta para mejorar la atención y la concentración, como elemento para mejorar algunas funciones de la memoria y como instrumento para la mejora de la caligrafía, que tiene beneficios en aspectos psicomotrices. En un tiempo en el que los niños están cada vez más acostumbrados a manejar dispositivos en los que la escritura se corrige, de forma muchas veces dudosa e incorrecta, parece que el dictado conserva esa capacidad de ejercicio y reflexión.

No obstante, debemos destacar algunos elementos normalmente asociados al dictado y que son mucho más difíciles de demostrar.

El primero de ellos es el de la lectura: suele decirse que un dictado favorece el gusto por la lectura. Normalmente, creemos que se asocia el dictado a ese placer lector por una relación de causa-efecto mal entendida: como en las épocas en las que se realizaban de forma habitual dictados en el aula se leía más, suele pensarse que es el dictado la herramienta que ha conseguido ese hábito lector. Sin embargo, es fácil deducir que el abandono de la lectura (y no solo en las personas jóvenes) se debe, por un lado, a una pésima gestión de la enseñanza de la lectura en los colegios (aspecto en el que no nos podemos detener aquí) y, por otro lado, a la innegable presencia e importancia concedida a los elementos audiovisuales.

El segundo es la ortografía. En lo tocante a la ortografía, hemos de subrayar que un dictado nunca enseña a mejorar la ortografía, sino que, a lo sumo, evalúa el nivel ortográfico del que lo realiza. No se tiene mejor ortografía por hacer dictados: se hacen buenos dictados si se tiene buena ortografía. La ortografía está firmemente vinculada a la memoria visual y el sometimiento al ejercicio del dictado, al contrario de lo que suele pensarse, no la hace mejorar de forma significativa: todos conocemos a personas sometidas durante años a ejercicios de dictado que siguieron teniendo una pésima ortografía. La ortografía no se mejora ni haciendo dictados ni leyendo mucho, tal y como suele sostenerse de forma demasiado optimista. La ortografía solo se mejora si logramos que se vinculen las grafías a las palabras y las palabras a las grafías. ¿Son mejores en ortografía aquellos que conocen las reglas? Sabemos que hay muchas personas que conocen las reglas de acentuación pero no las aplican.

Por lo tanto, hay en el dictado beneficios, sin lugar a dudas. Pero hay que saber exactamente qué perseguimos cuando utilizamos un dictado. Si con el dictado queremos conseguir personas más competentes en la ortografía, es mucho mejor que fomentemos, de una vez por todas, los métodos que auténticamente funcionan.

(Esta entrada ha aparecido primero en mi blog académico, ScriptaManent)

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El otro día hablaba de los profesores. Hoy quiero seguir hablando sobre enseñanza, pero de un modo más breve y (un poco) más técnico.

Quiero hablar de la indefensión aprendida. Y os recomiendo vivamente que veáis el vídeo que encabeza esta entrada para que podáis sacar vuestras propias conclusiones. ¿Ya? Como habéis podido comprobar, es un ejemplo magnífico de lo que se puede hacer con la enseñanza.

Debemos el concepto de indefensión aprendida al gran Martin Seligman. De forma muy breve, podemos afirmar que, por culpa de un estímulo negativo previo, podemos bloquear o disminuir las posibilidades de que un individuo reaccione de forma adecuada o positiva en el futuro. Lo que es lo mismo que decir que podemos “enseñar” a alguien a ser un incapaz, a no poder resolver problemas académicos o de la vida académica o problemas personales.

Desgraciadamente, de forma probablemente involuntaria pero no menos negligente, nuestro sistema educativo está inundado de bloqueos debidos a esa indefensión aprendida. Una de las cosas que más me sorprende de nuestro trabajo como docentes es nuestra escasa preparación académica en temas de psicología y pedagogía. Y, entre ese abanico de carencias, destaco por encima de todas la ausencia de conocimientos sobre cómo poder influir en el cambio de conducta de un individuo. ¿Por qué acudir al castigo (entendido este de forma amplia como una forma “negativa” de modificación de conducta) si se ha demostrado que el refuerzo es mucho más eficaz? La contestación a esta pregunta es sencilla: porque muchos docentes, sobre todo de algunos niveles educativos ignoran que exista tal cosa. Como la ignoran, no la ponen en práctica.

La indefensión aprendida no lleva más que al anquilosamiento, a la frustración y, como ha demostrado la literatura académica, incluso a la depresión. Volvamos a pensar en el vídeo. ¿No es cierto que a todos se nos ocurre una manera de no caer en ese defecto? Se ha hecho sobre una prueba realizada a propósito: pensemos ahora en las pruebas de evaluación que ponemos a nuestros alumnos. ¿Qué esperan los profesores de ellas? ¿Qué buscan, que pretenden? Y la pregunta clave: ¿qué se obtiene realmente con ellas? ¿Sirve de algo, por ejemplo, un examen cuando toda una materia está aprobada? ¿Sirve de algo un examen cuando se ha visto un tema en dos días? ¿Son las calificaciones resultantes un reflejo de algo? ¿De qué son reflejo?

Pensemos. Y busquemos a alumnos que, gracias a las clases y a las pruebas, sean alumnos creativos, abiertos y positivos. Es lo mismo que lo que estamos haciendo… pero al revés.

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Classroom

Sí, amigos, lo voy a hacer. Me han dicho que no me atreva, que de esta no salgo vivo, que me van a romper las piernas cuando me pillen en un callejón oscuro. Pero –ya lo sabéis– no me dejo amilanar por media docena de sicarios apostados en el portal.

Sí, amigos, voy a hablar de profesores. O, mejor dicho, de los profesores. Y, para ser más concretos, en esta ocasión voy a hablar de los profesores de secundaria. Desde luego, voy a empezar por un acto de justicia: hay muchos profesores sobresalientes, geniales, que tienen las mejores cualidades humanas y profesionales para ejercer su magisterio, que han influido decisivamente y para bien en sus alumnos, a los que han encauzado, guiado y aconsejado con sus clases y con su ejemplo. Yo he tenido la suerte de ser alumno de alguno de ellos. Luego –no nos engañemos– está una masa repleta de medianía que ni fu ni fa, ni adelante ni atrás. Que cumple a medias, que se lleva el sueldo a casa a base de aguantar al tiempo y a las circunstancias.

Y luego están ellos. Profesores que no se sabe de dónde han venido ni dónde van. Profesores que realizan su trabajo de modo obtuso, casi escaleno. Por cercanía –no se olvide que yo fui profesor de secundaria durante años–, sé de profesores que jamás hubieran aprobado su asignatura tal y como la imparten si ellos fueran sus propios alumnos con treinta años menos. Sé de profesores instalados en la filosofía del aquí no aprueba ni dios, porque tengo un criterio muy estricto, y que luego de haber hecho de las suyas tienen que abrir la mano en septiembre con un 2,5. Sobre todo, sé de profesores que no llegaron a enterarse nunca de qué criterios de evaluación había que seguir. Ponían notas sin enterarse de legislaciones y normativas.

Todavía recuerdo con repulsión a una profesora en concreto: un alumno de 1.º de BACH, que necesitaba una nota altísima para conseguir su sueño –estudiar Medicina– sacaba siempre nueves y dieces en todas las asignaturas… menos en una. Las calificaciones altas no eran un acto fortuito, propio de la sumisión o de la casualidad, sino producto de una inteligencia sobresaliente. Pero esta profesora insistía en poner cincos raspados, notas que no procedían más que de su mediocridad y su deseo de… dar la nota.

Profesores que suspenden con un 4,9. Y no porque suspender con un 4,9 sea, en sí mismo un acto de injusticia, sino porque –todos lo sabemos– baremar un 4,9 en una prueba (casi) única es algo casi imposible. ¿Por qué en esta pregunta una décima más o una décima menos? ¿Por qué y con que criterio en una pregunta de desarrollo tirar un poquito más abajo, y hasta dónde? Profesores que cuentan “la actitud” como elemento valorativo siempre que sirva para bajar la calificación a los que se les quiere hacer agachar la cabeza o para subírsela a los sumisos y aquiescentes. Profesores dispuestos a ponerse por encima de los alumnos sin sostenerse en su excelencia, sino en su arbitrariedad. Profesores que jamás se cuestionan que, ante un elevadísimo número de suspensos, ellos son arte y parte también de esas calificaciones. Profesores que, con su ejemplo, no ejemplican más que su negligencia.

Profesores que confunden la inteligencia con la experiencia y que no son conscientes de que los alumnos, a ciertas edades, están en pleno período de formación y de maduración. Profesores que no calculan el tiempo, la extensión y la dimensión de sus asignaturas. Profesores que piensan que su asignatura es la fundamental y que descontextualizan, sin más ni más, el acto de formarse, de aprender y, sobre todo, de educar. Profesores que confunden sus frustraciones con su vocación.

Sí, amigos, la enseñanza tiene estas cosas. No nos engañemos. ¿Qué puede hacer alguien (un alumno, una familia, un compañero) si no está conforme? Lo único que puede hacer, si es inteligente, es callarse por los siglos de los siglos. Si alguien levanta la cabeza, si alguien reclama, si alguien decide, en un momento de locura, protestar por un acto injusto, está muerto. Porque, por encima de la mediocridad, está una palabra totalmente alejada de la solidaridad: corporativismo. Porque, en la educación, un profesor no puede nunca equivocarse. Jamás. Porque, en la educación, todo se construye sobre cuatro columnas de verdades ancladas en el fango.

Sí, amigos, es una realidad que existe. Pero que no se entere nadie. Susurremos las verdades y que el mundo fluya, tranquilo, en los mares de la medianía. No vaya a ser que despertemos las (malas) conciencias.

(Imagen de Thomas Hawk)

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Han sido días horribles, sobre todo para ellos (de ahora en adelante,”ellos” son mis alumnos de Comunicación Audiovisual). Han sido sometidos a un método distinto y extrañísimo, con prácticas deliberadamente abiertas y un examen larguísimo. Más que un examen, era un reto.

Han tenido que pelearse contra sus ideas y contra sus miedos, contra sus inseguridades y contra sus certezas. En más de una ocasión, han dudado de mí y, seguramente, me han tomado por el profesor chiflado, que agita sin ton ni son unas fórmulas que se escapaban a cualquier tipo de control.

Sin embargo, han acabado lanzándose a la piscina. Algunos todavía no sabían nadar. Otros han tenido que bracear por aguas infestadas de tiburones, o de medusas, o de monstruos desconocidos.

Lo han hecho con la osadía del inconsciente y con la prudencia del sabio. Con demasiada luz o alargando sus palmas hacia las tinieblas. En el camino, han dejado un buen puñado de trabajos excelentes, dignos de ser difundidos y conocidos. Porque una asignatura no debería serlo si no es digna de ensanchar los horizontes para que las porciones formen parte de distintos todos. Tienen grandes ideas y estaban esperando, sin querer, a que alguien o algo les diese la oportunidad de sacar a la luz aquello que no sabían y que sobrepasa con creces lo que venimos a llamar vocación.

Yo también he sufrido, pero eso ahora no importa nada. Gracias, chicos, gracias chicas. Hemos acabado algo que no es más que vuestro comienzo.

(Imagen de César Vallejo.)

 

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Para hacer una excepción en mi vida, estos días de puente he pensado. Aunque no soy nada catastrofista en lo que tiene que ver en la educación, sí he venido notando algo. No sé si es algo que ha cambiado o algo que no ha existido más que en mi cabeza, pero necesito decirlo en voz alta para ver si alguien más comparte mi reflexión-intuición.

Los alumnos universitarios hacen cada vez recorridos más cortos para llegar a la meta. No hacen trampa, porque llevan el reglamento en la mano. Pero eluden lo difícil. Yo creo que el gran reto de la educación es enfrentarse a las cuestiones difíciles, no eludirlas, no pasar de largo, por encima o por debajo. Tener momentos para la reflexión, para la lectura atenta y anotada, para darle vueltas a la cabeza hasta que todo encaje. Y que todo encaje no significa que todo lo que hay que saber se adapte a la cabeza, sino que la cabeza se intente ajustar a lo que hay que saber y entender.

En tiempos en los que al saber se le desprecia, tenemos que luchar por un mundo en el que sepamos entender los obstáculos para sortearlos. No existe nada fácil, aunque lo parezca.

Y, esta tarde, también he pensado hasta qué punto los profesores formamos parte de ese juego de desentendimiento. Y lo tengo claro: somos tan culpables como para dejarnos llevar por las superficies. Pero, como decía mi padre, el mar parece muy grande porque tiene mucha agua. Y, debajo de la superficie, hay más.

(Imagen de Conan.)

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La experiencia nos dice que, a lo largo de la vida, nos encontraremos con unos cuantos profesores nefastos y unos cuantos profesores buenos, pero solo un reducidísimo número de profesores imprescindibles. De los nefastos, guardaremos malos hábitos, una visión estrecha y lo mejor que puede pasarnos es que caigan en el olvido. Gracias a los buenos, habremos comprendido cosas que, de otro modo, nos hubiesen resultado incomprensibles y habremos ganado peso en nuestra formación como alumnos y como seres humanos. Los profesores imprescindibles son algo muy distinto.

Considero que he tenido tres profesores que han marcado mi vida: uno de ellos, en 3.º de BUP (el actual 1.º de Bach) y los otros dos, bien distribuidos en mi carrera de Filología Hispánica en primer curso y en cuarto. Es cierto que el primero tardó en llegar demasiado tiempo, pero mereció la pena. Y las circunstancias que figuran más abajo explicarán que hoy hable de él en esta entrada.

Se llama Manolo y, como decía más arriba, me dio clase cuando yo tenía 17 años. Pese a ser un ávido lector y una persona muy interesada en algunos temas culturales, me resbalaba el ámbito académico. Son los años en los que es frecuente que uno piense en otras cosas y yo ponía todo mi empeño en dedicarles mi tiempo y mis atenciones ajenas a la vida académica. Entonces, llegó él. Me dio clase de Filosofía y de Literatura (por aquel entonces no se daba la mezcla habitual de Lengua y Literatura, sino que estas se separaban por cursos).

En Filosofía, me enseñó a ser riguroso con los conceptos y, sobre todo, conmigo mismo. Me hizo dar con las claves del análisis y de la síntesis y me enseñó los misterios de la Lógica, de la Psicología y de la Metafísica. En Literatura, descubrí que el análisis de los textos literarios podía revelar en los textos una profundidad y una riqueza que yo hasta entonces desconocía. Gracias a él, descubrí algo que, desde ese momento, siempre he tenido presente: que lo difícil es más fácil de lo que parece y, sobre todo, que lo fácil es mucho más difícil de lo que aparenta. En vez de dar un recorrido superficial por las obras literarias, siempre insistió en leerlas con devoción y profundidad, como si nos fuera la vida en ello.

Un día, Manolo –que era nuestro tutor– nos empezó a orientar sobre las alternativas que teníamos  cuando acabáramos el COU (el actual 2.º de Bach). Yo era de los que tenía en mente estudiar Psicología y Periodismo. Pero, gracias a él, descubrí que existía una cosa rara y misteriosa que se llamaba Filología Hispánica. No entendía ni el nombre, pero me empezó a desvelar su contenido en asignaturas y pensé que, por fin, se me abría el mundo. Desde entonces, me convertí en un más que aceptable estudiante, ilusionado con mi futuro.

El azar, que en este caso no solo fue casualidad sino también causalidad, hizo que, pocos años después, recién acabada la carrera, acabara dando clase en el mismo centro en el que Manolo me enseñara gran parte de los fundamentos de lo que he llegado a saber en mi vida. Y fui allí profesor de Filosofía y Literatura durante muchos años. Nunca intenté imitarle, pero sí procuré seguir sus principios. Por encima de todo, recordaba su metodología: las materias no son algo estático, sino que evolucionan como tales y, por lo tanto, es necesario renovar su forma de difundirlas. No vale con lo de siempre porque el mundo cambia y los alumnos no siempre los mismos.

El tiempo ha hecho que Manolo pasase de ser mi profesor a ser mi compañero, pero nunca dejó de ser mi maestro. En los tiempos en los que compartíamos días de Selectividad acompañando a nuestros alumnos, yo siempre procuraba escucharle atento. Cada vez que hablamos me aporta siempre una forma nueva de ver las cosas, un ángulo que yo no había contemplado desde ese punto de vista.

Hace poco, tuve incluso la suerte de contar con Manolo como alumno en un par de cursos de formación. No dejaba de ser paradójico: enseñar al que te lo ha enseñado todo. Porque Manolo me ha dado otras muchas lecciones. Entre ellas, la más importante es que la docencia es una profesión en la que, enseñando a los demás, te encuentras en un proceso permanente de aprendizaje. No es solo la formación continua, sino la virtud y la necesidad de ir un poco más allá. Y, además, contar con que un profesor es mucho más que un docente: un profesor como Manolo es un docente que habla y escucha, que imparte conocimiento con la generosidad del que es sabio.

Dentro de unos pocos días, Manolo se jubila. No diré que deja atrás una etapa, porque no se deja nunca de ser un profesor como lo es él. Yo tuve la suerte de descubrir muchas cosas con él y gracias a él.  Y le debo mucho de lo que soy hoy. Y todavía me quedan por aprender muchas cosas. Tantas…

(Imagen de Michael Davis-Burchat.)

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No nos engañemos: hay que cerrar las universidades en España. Aunque nos cueste reconocerlo, es la solución. Bueno, no hay que cerrar todas las universidades. Puestos a hacer las cosas bien, lo mejor sería cerrar solo las universidades públicas y dejar a un puñado de selectas universidades privadas para que los que tengan recursos suficientes prosigan la senda que ya iniciaron sus abuelos y sus padres en el mundo de la empresa, la abogacía, la arquitectura o  la medicina.

Aunque lo estamos intentando, cerrar las universidades públicas en España no es algo fácil, de momento. Por lo tanto, podemos ir adelantando trabajo para ahorrarnos costes y disgustos.

Por ejemplo, podríamos suprimir todas las becas. El futuro no está en modificar el criterio de la nota con las que accedemos a una ayuda, sino en eliminar las becas de raíz: son un mal endémico que solo fomenta la vagancia del pobre. Por supuesto, las primeras ayudas que hay que suprimir son las becas Erasmus: solo fomentan la borrachera, el desenfreno y los embarazos no deseados. El que quiera formarse en otro país y en otro idioma, lo tiene muy sencillo: que se lo pague de su bolsillo o lo hagan papá o mamá. A fin de cuentas, ¿quién no ha ido a Boston a hacer un máster relacionado con el mundo de los negocios?

Las universidades en España son una fábrica de vagos y están superpobladas. Antes de cerrar todas las universidades públicas, podemos empezar por reducir drásticamente el alumnado. Hay varios procedimientos. El primero, dejar que se escojan solamente los estudios que valgan para algo (pongamos un ejemplo: Arquitectura; ¡ah, no perdón, que eso era antes!): por lo tanto, empecemos a mostrar el camino auténtico y, sobre todo, la inviabilidad de los estudios humanísticos. El segundo, endurecer los criterios de evaluación. Cuando un alumno suspenda dos veces, se les llama a los de seguridad y que le planten en la calle sin miramientos. No importa que tenga un trabajo a tiempo parcial para pagarse los estudios: que se fastidie, por tonto.

Quizás el que haya llegado hasta aquí pensará que estoy de coña. Pues no, esto es de lo más serio. Nuestros egresados universitarios no encuentran trabajo en España. Tienen varias alternativas: o se van al extranjero (y, si son afortunados, trabajaran en algo relacionado con sus estudios); o se quedan aquí y encuentran un trabajo precario y no cualificado; o, simplemente, se alimentan y pernoctan en casa con sus padres porque no pueden tener oficio ni beneficio. En definitiva, creo que estamos tirando recursos a la basura. La educación superior en España no es cara porque salga cara, sino porque no es nada rentable: formamos a los alumnos para… nada.

¿La alternativa? Creemos un país de mano de obra barata sin ninguna cualificación, sin ninguna esperanza, sin ningún futuro. Es lo que algunos quieren y los que seguro que nos merecemos. ¿Qué hacer? Cerremos las universidades. Por supuesto.

(Esta entrada está dedicada a unos cuantos exalumnos. Ellos saben mejor que yo de lo que estoy hablando. Con imagen de r2hox.)

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Por azares del destino, he acabado reflexionando mucho sobre la norma, la norma lingüística y la norma y regulación ortográfica. He de confesar que jamás lo intuí, nunca lo pretendí. Mi formación en el terreno de la Lingüística me llevaba a tomar cualquier tipo de variante como rasgo digno de ser analizado dentro del sistema y a no pensar directamente en su (in)corrección.

A lo largo de los años, fui notando la percepción que, desde fuera, se tenía de todo aquel que hubiera estudiado Filología Hispánica: en el fondo, todo se resumía a preguntar y repreguntar sobre lo que estaba bien dicho y lo que no, lo que estaba bien o no escrito. Todo ello suponía olvidar un principio esencial: que la La lengua no es de nadie, y mucho menos de los filólogos. La lengua es de todos. Y ese es su principal privilegio. Lo malo es que, con ser de todos, acaba por no ser de nadie: suma de descuidos, ignorancias y vacíos.

He impartido bastantes cursos sobre estos temas: hace unos cuantos años, a funcionarios de la Junta de Castilla y León; desde hace poco, a profesores de secundaria. En todas estas jornadas de intercambio, he descubierto varias cosas: la primera, que no hay que dar nada por sabido, ni siquiera lo mínimo, lo aparentemente fácil; la segunda, que existe auténtico interés, verdadera inquietud para escribir bien, correctamente. El mejor ejemplo me lo puso un profesor de una prisión: según decía, los presos pedían cursos de formación de ortografía porque, según su percepción, ese era el primer peldaño para una buena formación, para subir el escalón cultural y, por lo tanto, ascender en el escalafón social.

Pero todo esto no nos tiene que llevar a ser optimistas. Solo están interesados en aprender aquellos que son conscientes de sus carencias. Incluso los formadores, los profesores, las tenemos. En mi caso, me paso el día mirando el diccionario, las gramáticas, reflexiono constantemente sobre el uso que se le da a la lengua y el que le doy yo, personalmente. Y cada día me surgen nuevas dudas, nuevas inquietudes. Y soy consciente de que soy el primero que me equivoco (o, a veces, no lo soy y, por ello, soy doblemente culpable).

Otro aspecto de mejora sería el de la formación de todas estas cuestiones desde los primeros años escolares. Sorprendentemente, seguimos con los mismos métodos, las mismas rutinas. Fórmulas redichas, que no son eficaces y que no debería creerse nadie. No nos extenderemos en este asunto, pero todavía nadie ha demostrado que hacer mil dictados lleve a mejorar la ortografía. Hay otras propuestas y otras metodologías, pero hay que conocerlas. Y nadie ha dicho que aprender cosas nuevas sea fácil, aunque sí puede ser divertido.

¿A qué viene todo esto, hoy? A la despreocupación que veo por parte de algunos responsables en el ámbito universitario por las cuestiones ortográficas, por la pulcritud en la expresión escrita. Somos culpables los profesores, porque perdonamos lo imperdonable y sacamos al mundo de los graduados a personas que no tienen la soltura necesaria. Son culpables las normativas y los reglamentos, porque deberían ser mucho más claros al respecto. Son culpables las autoridades académicas, cada una en su ámbito, porque no promueven planes de formación para el personal de administración y servicios ni para los cuerpos docentes. En los años que llevo dedicándome a esto, basta hacer un test sencillo para comprobar que (casi) nadie tiene los conocimientos deseables. Y luego pasa lo que pasa. Por ejemplo, que un gran colectivo de alumnos reciba, de forma institucional, un mensaje de correo plagado de faltas de ortografía.

Y luego, al final, del camino, lloramos.

(La imagen es de Daniela Hartmann.)

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Difícil principio...

Me encanta empezar. La vida del profesor es una especie de eterno retorno, un bucle en el que, de semestre en semestre, las cosas empiezan y acaban. Llevo ya muchos años en la enseñanza (más de la mitad de mi vida) y todavía no me he cansado de empezar.

Siento un cariño especial por el inicio de las clases universitarias con los alumnos de primero. Llegan a un mundo nuevo, a veces saliendo por primera vez de su ciudad, siempre con un cambio brutal de perspectivas. Y me los encuentro ahí, año tras año, con esas caras de medio, de indefinición, de duda. Caras tímidas y caras sonrientes. Con la vocación clara o a medio hacer. Con ilusión respecto a lo que puede ser el resto de su futuro.

En el caso concreto del Grado de Comunicación Audiovisual, son cerca de cien personas con intereses muy distintos. Unos, atraídos por la novedad y la moda de lo audiovisual; otros, encandilados por el mundo de la ficción, del cine y de la fotografía; otros, aspirantes a profesiones cercanas al periodismo. Es una mezcla heterogénea y, por lo tanto, fructífera porque, en cualquier caso, son alumnos con grandes inquietudes. Y los profesores deberíamos responder a esas inquietudes con entusiasmo. Porque nosotros volvemos a empezar, pero ellos lo hacen por primera vez.

Por eso, me encanta empezar. Como si nada hubiese ocurrido. Como si toda nuestra vida estuviera (todavía) por construir. Es la mejor manera de descubrir que, tras la rutina, todos estamos vivos.

(Imagen de Mathieu Bertrand Struck.)

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