— Verba volant

El otro día estuve en una reunión de un centro de secundaria de mi ciudad. Tuve la ocasión de escuchar planteamientos muy interesantes y de reflexionar, desde otro ángulo, sobre cosas que ocuparon mi cabeza y mi profesión durante años y que, mutatis mutandis, pueden también plantearse en la enseñanza universitaria. Una de las cosas que más me gustó fue una secuencia de varios Power Point en las que los distintos jefes de departamento del centro presentaban a los profesores de cada uno de esos departamentos. En cada profesor se destacaban, en pocas palabras, algunos de los rasgos que ellos subrayan en su tarea docente. Lamento profundamente no tener esas presentaciones para poder detenerme más en cada una de esas reflexiones. Con seguridad, dicen mucho no solo de los profesores en concreto, sino de la enseñanza en general.

Lo que más me extrañó, lo confieso, es ver repetida en más de una ocasión la palabra examen. Por supuesto, esto no quiere decir que esta palabra no sea necesaria en el vocabulario propio de la enseñanza, sino que la palabra misma apareciese como preocupación educativa. En ningún caso se decía por qué aparecía esa palabra y daba la impresión de que examen significaba no un medio sino un fin, de que el examen era la quintaesencia de la educación. Esto, obviamente, crea entre los profesores una falta pátina de profesionalidad entre los padres, ya que el examen es el elemento que conecta con una nota como predominante causa de un efecto. Y me da la impresión de que a los padres les importa eso por encima de (casi) todo. Así, el círculo educativo se cierra aparentemente de forma perfecta.

Pero yo, que soy un iluminado, pienso que ese círculo se cierra de forma perfectamente… falsa. Como decía unas líneas más arriba, el examen es un medio más para conseguir un fin. Y uno de los grandes males de la educación es concebir el examen como un medio casi único. Tengo mis dudas de que esto tenga que ser así. Pongamos un ejemplo personal: a lo largo de mi carrera universitaria, tuve 25 asignaturas. Por razones diversas, casi no tuve exámenes parciales, todo lo que  demostré durante cinco añitos lo hice enfrentándome a unos 30 exámenes como prueba única. Eso es todo. Si fui buen o mal estudiante lo tuve que demostrar sentado unas horas delante de un papel y, a veces, en el caso de las asignaturas “teóricas” (¡esa gran paradoja!) devolviendo lo que antes algunos me habían vomitado. Que conste, en mi defensa, que no me fue nada mal. Pero creo que, como estudiante, esas horas de sentada escribiendo tienen un significado relativo como elemento auténticamente discriminador del conocimiento. ¿Conseguí ser un buen filólogo gracias a estos exámenes?

Ahora, en casi todas las etapas educativas, la evaluación es una evaluación por competencias. No importa tanto que se adquiera conocimiento –así, sin más– como que ese conocimiento se asiente sobre algo, sirva para algo y se proyecte sobre algo. De esta manera, los exámenes ya no deberían ocupan un lugar protagonista en la construcción del conocimiento, sino que deberían ser un elemento más para evaluar. Obviamente, este proceso de evaluación es más costoso para los alumnos, que tienen que estar al corriente de numerosas pruebas prácticas en todas las asignaturas, pero también para los profesores, que tienen que realizar una buena planificación inicial, que tienen que distribuir la carga de trabajo y, además, tienen que invertir un número nada desdeñable de horas en corregir esas prácticas.

La enseñanza, pese a lo que algunos agoreros postulan, ha avanzado mucho en estos aspectos. Y quizá avanzaría más si todos tuviesen muy claro lo que piensan sobre la enseñanza. Porque sus palabras delatan cómo son como profesores. Porque sus palabras son el microcosmos en el que nada el caldo de cultivo de nuestro futuro.

(Imagen de Rhisiart Hincks.)

Me he dado cuenta de que casi siempre que he escrito sobre la enseñanza y los profesores lo he hecho para defender y dignificar nuestra labor como docentes: la importante misión no solo cultural sino social que desempeñamos; la gran responsabilidad de formar, de (re)conducir trayectorias académicas, pero también vitales; la poca consideración y recompensa que obtenemos que, para muchos, es la equivalencia a poco trabajo y vacaciones casi perpetuas.

No obstante, creo que nunca he hablado de nuestras múltiples miserias. Como no es cuestión de hacer más evidente lo que ya todo el mundo sabe. Como no está el horno para bollos. Como, en fin, no me apetece, voy a revelar aquí solo una de las mayores lacras de nuestra noble profesión.

Me refiero a ese deseo de quedar de pie por encima de todo y de todos. Acostumbrado como estaba el estamento a ser referencia cultural –y, hasta si se me apura, moral–. Aclimatados al “esto es así porque lo digo yo y no hay nadie a mano para rebatirlo”. Propensos a refutar teorías presuntamente endebles de autores de prestigio con el beneficio de no tener a mano nadie que nos rebata. Adocenados y anclados en muchas de las teorías que nos enseñaron y que aceptamos como válidas de forma demasiado servil hace muchos años, los profesores nos hemos acostumbrado tanto a todas estas cosas que no nos contentamos con quedar en ese lugar elevado y privilegio como colectivo, sino que nos gusta gozar de esa visión, en busca de la devoción, por encima incluso de nuestros compañeros.

Sí, uno de los vicios que es bastante común en muchas profesiones pero que en la nuestra roza lo enfermizo es la crítica hacia el compañero. Desde luego, nunca es una crítica en forma de debate sereno. Casi nunca se produce cara a cara. Se desarrolla, fundamentalmente, en los recovecos de los despachos pero, sobre todo, en el aula y delante de nuestros alumnos. Aprovechamos la mínima para inmiscuirnos en la materia próxima al horario para asegurarnos de que todo lo que decía el presunto compañero carecía de consistencia. Convertimos los minutos de clase en procesos inquisitoriales en los que se juzga el antes, el después o el durante. O, si se puede, el contenido. Sobre todo el contenido. Dirigimos a nuestros alumnos preguntas capciosas  para que nos contesten lo que nosotros nos temíamos. Ponemos el grito en el cielo. Realizamos aspavientos o, lo que es más efectivo, torcemos ligeramente el gesto y esbozamos una sonrisa que esconde una ración triple de sarcasmo. En suma, nos creemos la bomba y, para demostrarlo al mundo –ese mundo que se extiende a unas cuentas docenas de alumnos–, lo hacemos enmierdando lo que nos rodea. Todavía recuerdo con lástima y repelús los comentarios que un lumbreras muy reconocido (sobre todo por sí mismo y su camarillo y no tanto por la comunidad académica en general) que se dedicaba en sus clases a someter a juicio sumarísimo las clases de una profesora mucho más joven y compañera del área. El genio preguntaba de forma tan vehemente que un conjunto de pelotilleros en las primeras filas asentía más por adocenamiento que por responder con la verdad, dado que las teorías que explicaba esta profesora eran bastante más innovadoras que las del “maestro”.

Como (casi)todos hacemos lo mismo, el efecto sobre nuestros alumnos es el contrario al que buscábamos. Cansados de que la pelota caiga en todos los tejados, tienden –con razón–, si son lo suficientemente activos y espabilados, a dudar de todo y, sobre todo, de todos. O, si la cosa pinta mal, se cae en la injusticia más tremenda y cruel de dar la razón al que está equivocado. Por diferentes circunstancias y razones que no vienen a cuento, he conocido unos cuantos casos –para los que busquen sangre, les advierto que no todos afectaban a mi Facultad y, en algunas ocasiones, ni siquiera se referían a nuestra querida Universidad– que ninguneaban todos los modelos de evaluación que no fueran los suyos, propios, magníficos e intransferibles; que descalificaban teorías expuestas en las clases sin haberse detenido a comprenderlas previamente; que afirmaban una cosa en un sitio y la contraria en otro, según su conveniencia; que se pensaban por encima de otros utilizando unos criterios y se ponían por encima de otros más utilizando los contrarios.

Algunos, en lo personal y lo académico, obtienen beneficios de sus miserias:  hay quienes se mueven bien por el terreno y obtienen réditos más o menos importantes. A la larga, sin embargo, lo único que conseguimos es descender en esa categoría sublime del conocimiento a la que aspirábamos. Lo único que conseguimos es bajar un par de pisos para llegar al sótano del referente moral. Lo único que conseguimos es que de nosotros solo quede visible un horario que no responde a las horas que trabajamos en realidad y muuuuuuuuuuchas pero que muuuuuuuuuuchas vacaciones para pensar en cómo quedar de pie en esa partida de bolos que se ha convertido en el centro de nuestra preocupación.

(La foto pertenece a mi galería de Flickr.)

Hoy iba a escribir una entrada sobre alumnos. Iba a escribirla y no la escribo, porque no es algo que afecte a todos los alumnos, sino a una práctica generalizada de unos pocos. Y los que no andan metido en la docencia iban a pensar cosas malas de la misma y no está el horno para bollos.

Iba a decir que, en los últimos años, me han llegado peticiones de retrasar un examen por asistir a una ceremonia de graduación de los amigos. Iba a decir que algún alumno ha aparecido en mi despacho  el día anterior al examen, después de no haberle visto nunca en siete cursos, preguntándome cuál era la bibliografía obligatoria. Hablando de esta última, iba a decir que algún alumno me ha escrito preguntándome por algunos datos “autobiográficos”, aunque me temo que no le interese mucho mi vida, pero sí los libros que tiene que estudiarse. Iba a decir que algún alumno me ha dicho que no era justo que suspendiese un examen, porque, pese a haberlo hecho desastrosamente y suspenderlo, se lo sabía. Iba a decir que un alumno cometió, en una ocasión, más de 60 faltas de ortografía y, al ir a la revisión del examen, no llegaba a comprender por qué había suspendido. Iba a decir que algún alumno manda mensajes de correo electrónico para preguntarme qué medios tiene para aprobar la asignatura, cuando es la única (y última) vez que se presenta a una prueba de la asignatura y saca menos de un dos en la misma.

Iba a decir muchas cosas, pero no las digo. Porque ayer El Parral estaba precioso y es un placer y un lujo llegar a trabajar en esas condiciones, aunque haga frío. Mucho frío.

(La fotografía pertenece a mi galería de Flickr.)

Llevo muchos días preparando exámenes y corrigiéndolos, poniendo notas de prácticas, configurando hojas de cálculo, mandando correos, dando explicaciones, concertando horas para revisiones y entrevistas, haciendo listados de todas las formas, colores y contenidos. Días en los que las horas se acumulaban delante de la pantalla del ordenador. Días en los que, aunque lo intentase, la cabeza siempre estaba pensando en lo mismo, una y otra vez. Todo ello me ha servido, una vez más, para reflexionar sobre nuestra tarea de la evaluación. El otro día escuchaba una reflexión interesante: la educación (sea del nivel que sea) no puede dedicar tanto tiempo a la evaluación. Sobre todo, porque cuando se lo dedicas a la evaluación (tan necesaria, por otro lado), se lo quitas a otras tareas docentes también necesarias, también importantes.

Sin embargo, es en el momento que acaba el proceso de evaluación (quiero decir que acaba el proceso de ese curso en ese semestre: el proceso de evaluación no se acaba nunca) cuando se asoman todas las dudas a mirar por el balcón. Es el momento de dar mil vueltas retroalimentadas sobre si la evaluación ha reflejado el trabajo realizado, sobre si los procedimientos han sido adecuados. En suma, si puede llegar a existir un paralelismo entre lo que ofreces tú y lo que recogen tus alumnos, entre lo que te ofrecen ellos y lo que tú recoges. Te preguntas, al fin, si todo tiene un porqué. Si algo tiene sentido más allá de una nota, una calificación, un número al que añades uno o dos decimales y que se incorpora a una porción de la vida de un alumno.

Ahora pienso más que nunca, que habría que hacer una evaluación de la evaluación misma. Pienso que olvidamos que el proceso de evaluación ha de ser de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos, de los alumnos a su trabajo, de los profesores al nuestro.

Y, una vez acabado todo, volveremos a empezar intentando que sea con el pie izquierdo (al fin y al cabo, soy zurdo). Sabiendo que, al final, todo acabará en el mismo punto, unas décimas más allá.

(La fotografía está reproducida con permiso de su autora, Henar: sexundermyhead.)